EDUCACION INFANTIL. ARTICULOS

Nos enseñaron los filósofos que el hombre es sociable por naturaleza. Pero en el mundo actual, con sus prisas y su exceso de información, no siempre es fácil lograr una vida social aceptable.

Podríamos distinguir cuatro formas de relacionarnos con los demás:

A) La coexistencia es vivir al lado de otros sin relaciones personales. Es estar solo en medio de una multitud de gente, con los que no se establece ninguna comunicación.

B) El individualismo o la tendencia a separarse de los demás. Quizás por experiencias negativas en sus relaciones sociales, el hombre se mete en "sus cosas" y se fabrica su propio mundo en una campana de cristal. Ordinariamente le falta información de lo que pasa a su alrededor y no se beneficia de los estímulos de los demás.

C) El conflicto con los demás, cuando las distintas formas de pensar de los otros no se asimilan y son motivo de separación, lucha y conflicto.

D) La convivencia o vivir con armonía con los otros se da cuando se tiene vida en común y se comparten experiencias, vivencia y sentimientos. El hombre trata de convivir en la familia, en el trabajo, con los amigos, con los vecinos, etc.

Para mejorar la convivencia es aconsejable desarrollar las actitudes de comprensión (ponernos en el lugar del otro), aceptación (acogerlos como son, con sus virtudes y defectos) y tolerancia (aceptando que los otros tengan planteamientos diferentes a los nuestros, es decir, aceptar a la persona aunque no se compartan sus ideas).

Mantener la convivencia siempre supone esfuerzo y siempre podemos aprender a mejorarla. Decía el filósofo Natorp que "el hombre sólo se hace hombre mediante la comunidad humana".

La sociabilidad forma parte de la educación de los chicos. Además de satisfacer la necesidad de comunicación, los niños abiertos tienen una serie de ventajas en los estudios:

* Cuando se trabaja en equipo se aprende más porque se participa de las respuestas y razonamientos de los otros. "El hombre no llega nunca a la verdadera cultura personal sin haber cooperado a la cultura de los demás; el hombre culto tiene siempre algo de formador". (Willmann).

* Se mejora la motivación ya que no se estudia por la presión de los profesores o los padres, sino porque es una actividad normal del grupo de amigos.

* En los debates o discusiones con los compañeros, se aprende a fundamentar mejor los propios razonamientos y a ser más objetivo en los juicios.

El aprender a convivir es una tarea diaria y contribuye en el perfeccionamiento de la vida humana.

Arturo Ramo García

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®Arturo Ramo García.-Registro de Propiedad Intelectual de Teruel nº 141, de 29-IX-1999
Plaza Playa de Aro, 3, 1º DO 44002-TERUEL

Ediciones Pirámide. Madrid (2001). 165 págs. 1.250 ptas.
Fuensanta Cerezo Ramírez

Es un hecho patente para todos los educadores que, en mayor o menor medida, la violencia está presente en los centros escolares, que no siempre los profesores detectan todos los casos y que hay alumnos que como consecuencia de esa presión sufren en la escuela.

Esta obra está estructurada en tres apartados: un análisis sobre la violencia como fenómeno social, un test de detección de este fenómeno en las aulas y, por último, unas pautas de intervención para edades comprendidas entre los 3 y 16 años.

En el análisis que hace sobre la agresividad humana se hace eco de las diferentes explicaciones que sobre esta realidad se han hecho en los dos últimos siglos. A mi juicio, es la parte menos importante del libro, pues un fenómeno tan complejo no se puede abordar en unas pocas páginas. Apenas tiene en cuenta, en ese análisis teórico, la responsabilidad personal, aunque sí la tiene a la hora de abordar medidas educativas para corregirla. Y no podía ser menos, pues si el fenómeno fuera solo genético y ambiental, la escuela poco podría realizar para corregirlo, salvo protegerse.

Más importante es el sistema que sigue para detectar tanto al que ejerce la violencia como al que la sufre en el contexto escolar, así como para conocer cuál es la actitud de los compañeros hacia ambos grupos. Define con acierto el perfil del potencial agresor y del agredido. Señala las formas de violencia más frecuentes –verbal, psíquica, física–, así como los ámbitos donde más comúnmente se producen. Este fenómeno de la violencia lo mide con un test de elaboración propia, sencillo pero completo, dirigido a conocer la realidad del aula por la percepción que tienen profesores y alumnos. Explica su contenido, cómo aplicarlo y, sobre todo, cómo conseguir la mayor cantidad posible de información por medio de él.

En cuanto a las propuestas de intervención, establece un programa, con algunas sugerencias prácticas, del modo de llevarlo a cabo en educación infantil, primaria y secundaria. Está especialmente bien trabajado el guión para el tutor que ha de entrevistar a las víctimas de la violencia escolar.

El programa que ha desarrollado cuenta poco con la ayuda familiar, quizá por el escaso eco que ha encontrado en los lugares donde ha aplicado este programa. En cualquier caso, es un instrumento válido, especialmente para educadores. José Manuel Mañú.

Con la autorización de: www.aceprensa.com

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El objetivo de este documento es el de ofrecer algunas de las posibles pautas de intervención que en Concejo Educativo desarrollamos en la línea de "educar para la igualdad, crecer desde la diferencia", tal como fueron presentadas en la 21 Escuela de Verano de Castilla y León (1999).

No se trata de presentar actuaciones o formas de trabajo únicas y acabadas, sino mostrar nuestro planteamiento sobre el tema, ejemplificar algunas de las posibles vías de actuación, todo ello con la intención de que este documento sea un elemento de reflexión para aquellas personas o colectivos que deseen avanzar en la línea de trabajo con la población diversa que aquí se expone.

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Contenidos
1. Planteamientos ante la diversidad educativa
2. El trabajo educativo
3. Pautas de trabajo puestas en práctica
4. Líneas de avance

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1. Planteamientos ante la diversidad educativa

Diversidad... con desigualdad

Resulta curioso ver que, generalmente, cuando hablamos de diversidad precedemos el término con la palabra "tratamiento". El mismo concepto "tratamiento de la diversidad" sugiere una actuación clínica, médica, relacionada con la curación de una enfermedad, algo a lo que poner remedio. Utilizado el término bajo este punto de vista, "tratar" la diversidad supondría hacer un análisis de la situación para decidir entre los remedios que tenemos a mano el más idóneo para la finalidad que buscamos, hacer un seguimiento de la enfermedad así tratada y un análisis de los resultados obtenidos. Así pues, el tratamiento de la diversidad se centraría en atajar los síntomas utilizando diferentes actuaciones. Dos de las más usuales y, a nuestro parecer, bastante cuestionables son:

La primera: utilizar diferentes productos encaminados a que todos y todas consigamos el modelo de cultura imperante en nuestra sociedad. Se trata de llegar a una homogeneización desde lo que es aceptado socialmente como "bueno" y "natural". El modelo a seguir según esta opción sería el de "hombre blanco, occidental, urbano y de profesión liberal". Para conseguir lo que se considera ideal se potencian unos aprendizajes frente a otros, se da prioridad a una forma de percibir, ver y entender la realidad, desvalorizando a otras.

El segundo "remedio" es utilizar diferentes productos, para diferentes fines, destinados a distintos grupos, según las expectativas que social y educativamente tenemos del alumnado, esperando que, en el mejor de los casos, funcione y no tenga demasiados "efectos secundarios". Así, por ejemplo, se aplican adaptaciones curriculares que llevan a algunos niños y niñas desde los primeros años a "hacer lo que puedan" porque se presupone que no van a avanzar mucho. A través de ellas se fomenta un rendimiento máximo en los objetivos de curriculum a una parte del alumnado, mientras que con otra parte nos conformamos e incluso les animamos a que consigan unas competencias y actitudes mínimas. Dentro de esta perspectiva de "recuperación" estaría comprendido el "tratamiento" individualizado para "que llegue hasta donde pueda..." o "para que no moleste". Sin embargo, esta idea de "rebaja de expectativas" a menudo también abarca a todo un centro, supuestamente empobrecido por el entorno en el que se ubica y la población que lo conforma (rural, urbano, semi-urbano, zona deprimida, etc.); de esta forma aspectos hoy en día valorados como la informática, los idiomas... tendrán más posibilidades de desarrollo en unos contextos que en otros. Evidentemente, este será un elemento de potenciación de la desigualdad.

Tenemos, por tanto, dos posturas ante la diversidad de alumnado aparentemente opuestas. La primera, la que intenta homogeneizar a partir de un modelo único de comportamiento o grupo social y cultural frente a otros. La segunda, la adaptación empobrecedora, provoca el estancamiento en el aprendizaje. Ambas son generadoras de desigualdad social, ambas impiden la posibilidad de construir entre todos y todas una sociedad más justa.

Nuestra opción: por la diversidad y por la igualdad social

La idea de diversidad desde nuestra óptioca no es, por tanto, negativa, sino enriquecedora. Por un lado, nuestro punto de partida es que cada uno de nosotros y nosotras es diferente y en esta diferencia confluyen muchos y variados factores: de género, familiares, sociales, culturales, económicos, de personalidad, de formas de percibir, sentir y aprender. Por otro lado, entendemos que es la diferencia, la diversidad, el único mecanismo que hace que una sociedad avance, sea dinámica y no "muera". Es la diferencia y el contraste y no la homogeneidad lo que hace avanzar, crear nuevas alternativas, buscar soluciones diferentes. Sólo se avanza cuando existen retos, confrontación entre diferentes opciones. Algunos ejemplos concretos podrían ilustrar esta afirmación. Un claustro se dinamiza cuando hay personas nuevas con experiencias y formas de ver diferente. En los centros se buscan nuevas soluciones cuando algún sector de la comunidad se plantea conflictos. La ciencia y las teorías cambian, evolucionan, cuando alguien ofrece una mirada diferente, cuestiona desde su conocimiento lo establecido.

Desde este enfoque, la diferencia, además de ser una realidad, debería ser considerada como un elemento de enriquecimiento en la práctica. Sin embargo, cuando a gran parte de esa diversidad se la enmudece, no se le da opción a participar o exponer su mirada, su cultura, sus referentes, la diversidad se convierte en desigualdad social. Nos encontramos, de esta forma, con ámbitos o sectores de población desfavorecida frente a otros preponderantes, que no están en igualdad de posibilidades ante las demás personas, tanto a nivel educativo como social.

2. El trabajo educativo

En el contexto educativo nos encontramos, al igual que en la sociedad, con un "tratamiento" de la diversidad que genera conflicto. Éste, la mayoría de las veces, se traduce en los diferentes sectores de la comunidad en confrontación y frustración, y no en alternativas y avance.
En muchas ocasiones se impone, de manera a veces inconsciente, un modelo determinado que corresponde a una visión unívoca y única de la realidad. Una visión única que potencia unos patrones de conducta y unos aprendizajes frente a otros y, por tanto, favorece a unos sectores de población determinados. Una visión única que "invisibiliza" a otros sectores negándoles o dificultándoles la utilización de herramientas de aprendizaje y de habilidades sociales propias, y la participación. Una visión única, por último, que impide la búsqueda de alternativas de transformación basadas en la interacción, en el conocimiento compartido del mundo, en la negociación.

Como educadores y agentes sociales, nuestra labor no es, ni puede ser, aséptica. Siempre tenemos un posicionamiento que será preferible que sea claro y consciente. Cualquier opción pedagógica que tomemos implica un posicionamiento educativo y social. No ser consciente de ello significa, lejos de ser neutrales, asumir acríticamente la cultura social dominante.

Como Concejo Educativo nuestro objetivo es hacer de la diferencia y la diversidad una vía de avance y de transformación social. Queremos ir dando pasos hacia un modelo educativo y social que atienda a toda la población, vaya paliando las desigualdades sociales que existen y beneficie a aquellos sectores de población que estén desfavorecidos.

¿Qué supone esto? Estrategias

Aunque no sea fácil encontrar opciones que partan de la diversidad del alumnado existen, y es necesario marcar, estrategias que nos permitan variar la interpretación de lo que vemos alrededor para darle solución. En esta línea, planteamos:

Transformar el problema en un reto: hacer una revisión y un nuevo planteamiento de todo lo que ocurre en los distintos espacios de interacción en los que nos movemos (aula, centro, entorno, lo que nos encontramos como: problema, contenido, material, recursos, etc.).

Hacer consciente lo rutinario, para transformarlo cuando sea conveniente.

Dar sentido a lo habitual.

Para ello es necesario dejar clara la finalidad del sistema educativo en general y de cada etapa en particular. Las etapas han de tener un sentido en sí y éste no ha de ser académico sino social. Cada etapa tendría que definirse en función de las habilidades sociales que queremos que tenga una persona al finalizar la misma, del tipo de problemas al que ha de enfrentarse y de los recursos y herramientas con los que deberá hacerlo.

Esto supone replantearse, por ejemplo, la significatividad de la secuencia de contenidos que estamos ofreciendo en base a interrogantes como:

Qué o quién marca la estructuración del contenido. Hablamos de establecer conexiones entre la realidad de nuestro alumnado y la escuela, formando ésta parte del contenido escolar y, sin embargo, es la lógica de la ciencia la que, con demasiada frecuencia, define el contenido de área, imponiendo su propio método y formatos.

Para quién tiene sentido la secuenciación de contenidos que planteamos.

A quiénes dejamos fuera porque: su cultura no entra como contenido y/o es desvalorizada frente a lo imperante.

Qué debe abarcar cada fase de desarrollo de ese contenido. La secuenciación de los contenidos está preparada, en muchas ocasiones, para que sólo quienes "terminen" la enseñanza obligatoria (u otras etapas posteriores), adquieran las destrezas y habilidades necesarias. ¿Qué ocurre con el alumnado que se queda estancado en etapas intermedias?

Qué diversidad de estilos, de realidades, de formas de percibir, etc. debe abarcar la forma de trabajar los contenidos (actividades, materiales y recursos empleados).

3. Pautas de trabajo puestas en práctica

El trabajo que Concejo Educativo propone como habitual es el de avanzar en la reflexión desde la experiencia y la práctica de forma compartida.

Así pues, a partir de las experiencias llevadas a cabo durante el curso 1998-1999 por los diversos Grupos de Trabajo de Concejo Educativo, definimos las siguientes orientaciones de trabajo:

Reformular las actividades de forma que lo habitual tenga sentido para todas y todos. El aula es el espacio idóneo para trabajar la diversidad, para la compensación de las desigualdades, para la participación desde el respeto a las diferencias:

A menudo las actividades que planteamos y las dinámicas que se establecen favorecen un trabajo más individualizado, impidiendo la interacción, el aprendizaje con la otra persona. Las experiencias llevadas a cabo por el grupo de Educación Infantil tratan de potenciar la interacción entre iguales y adultos y el trabajo cooperativo para crear una tarea común.

Promover el intercambio entre el profesorado de diferentes centros para elaborar pautas de trabajo en el aula que atiendan la diversidad tal y como se hizo en el grupo de Primaria. No se trata de hacerlo sin más sino con una intención concreta de cambiar las actividades del aula normal, de forma que supongan una mejor integración del alumnado.

Hacer que las actividades colectivas de un centro, las tradicionales "fiestas de los colegios", se transformen en algo integrador a la vez que participativo, como se planteó en el grupo de Danzas.

Adaptar los contenidos a las necesidades sociales, cognitivas y afectivas de nuestro alumnado. Esta adaptación deberá ir dirigida a conseguir los fines de etapa o ciclo. Se trata, pues, de enriquecer los contenidos y actividades de forma que den cabida a diferentes perfiles y realidades, huyendo de la idea de adaptación como empobrecimiento. Una metodología que posibilita llevar a la práctica este planteamiento (aunque, probablemente, no la única) es la metodología de proyectos. Esta permite al profesor o profesora (con la participación del alumnado en determinados aspectos y fases del proyecto) secuenciar el contenido y las actividades, definir el fin, las estrategias, los recursos, los materiales y las actividades que se consideran necesarias. Es este un método que necesita de y se dirige a una población más heterogénea. De este tipo de trabajo pueden encontrarse experiencias desarrolladas por el grupo de Secundaria.

Revalorizar y potenciar los diferentes entornos y contextos muchas veces desvalorizados como ocurre con el rural o el suburbano. Una de las estrategias es aprovechar los mismos recursos que el medio ofrece, como puede apreciarse en la experiencia de una persona del grupo de Secundaria que desarrolla su labor en el medio rural.

Generar desde el aula y el centro instrumentos de transformación social que sean útiles a la comunidad: para participar, como instrumento de debate, como análisis del entorno, como vehículo para debatir y resolver conflictos, etc. El centro se convertiría, así, en recurso educativo-social. Esta es la intención de la edición de una serie de periódicos en localidades de la zona de Aranda llevado a cabo por enseñantes del IES "El Empecinado" de Aranda de Duero (Burgos).

4. Líneas de avance

Brevemente y a modo de resumen, queremos dejar clara la idea del trabajo con población diversa en las aulas en forma de reto a conseguir. El trabajo con diversidad es complicado y difícil. No podemos olvidar que nos encontramos dentro de una sociedad que, a pesar de su discurso sobre la tolerancia y la pluralidad, hace una interpretación negativa de la diversidad y fomenta el que la población se conduzca por unos determinados patrones.

Como agentes sociales sabemos que la neutralidad no existe y que cualquier postura lleva implícita una opción educativa, social, de vida. Creemos que nos encontramos ante un reto al que hay que enfrentarse y que consiste en:

Ser conscientes del tipo de desigualdad que produce la sociedad cuando interpreta la diversidad.

Ver qué sectores de población estamos favoreciendo o desfavoreciendo o excluyendo.

Analizar cómo crear un sistema social que avance a partir de esta diversidad, valorando el contraste y las formas de resolución.

Nuestras líneas de actuación para ir cubriendo el reto anterior quedarían resumidas en:

Una educación básica para todos y todas, que suponga:

El desarrollo de lo fundamental para crecer como personas e ir construyendo tanto la identidad personal propia como la colectiva: la competencia social y personal, lo afectivo y lo cognitivo, la autonomía, la autoestima y la responsabilidad personal y de grupo.

La consecución de esos fines para todas las personas.

Enlazar con lo externo: conectar la escuela con la realidad del alumnado.

Es necesaria una conexión con el mundo que vive y afecta al alumnado si queremos tener en cuenta la diferencia y estamos educando para su inserción en el mismo en condiciones de igualdad. En este sentido, Vygotski estableció una relación entre el medio sociocultural y el aprendizaje, en la que se apuntaba cómo la transformación del medio provocaba posibilidades de aprendizaje. Hoy en día sus teorías son asumidas y compartidas por todos y todas. Sin embargo, se ha interpretado esta relación no para provocar aprendizaje transformando el medio, sino para adaptar el aprendizaje al medio existente.

Para que la conexión entre realidad vivida y educación ayude a nuestro alumnado a integrarse en la sociedad en condiciones de igualdad y favorezca una transformación social, tendremos que tener en cuenta los siguientes criterios:

El curriculum debe tener una proyección real. El fin educativo es un fin social y no académico.

Es necesaria una conexión entre aula y realidad, tanto en el contenido como en la forma.

El proceso de la participación social debe practicarse y ser vivenciado por el alumnado ya en la misma escuela, de forma real.

La realidad debe entenderse de forma viva, como conflicto.

Potenciar el aprendizaje y desenvolvimiento para toda la población en aspectos considerados básicos en la sociedad, como el lenguaje, o de una alta valoración social, como la informática.

La relación que se establezca con el entorno ha de ser también transformadora de la sociedad. La cuestión educativa no es algo meramente técnico a desarrollar de forma aislada de la sociedad.

*

Educación alternativa / Igualdad+Diversidad

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Página alojada en la sede virtual de Concejo Educativo www.concejoeducativo.org - Castilla y León

Recogemos aquí las propuestas que Concejo Educativo de Castilla y León ha elaborado para acercarnos a un nuevo sistema educativo público, igualitario, participativo y relevante para el alumnado. Son líneas de avance que después habrán de concretarse más en los diferentes niveles de actuación estatal, autonómico, zonal o de centro.

Se incluye el texto definitivo de la LOE aprobado posteriormente, el 6 de abril de 2006, como contraste con lo que aquí se pedía.

Contenido del documento
I.-EL SISTEMA QUE BUSCAMOS

II.- PRINCIPIOS VERTEBRADORES DE LA VIDA EDUCATIVA DE UN CENTRO

II.1.- PARTICIPACIÓN Y AUTONOMÍA DE CENTRO

II.2.-DIVERSIDAD

II.3.- CURRÍCULO

II.4.- EVALUACIÓN

II.5.-TUTORÍA

II.6.-LAICISMO

III.- ELEMENTOS GENERALES

III.1.-ETAPA, CICLO, CURSO

III.2.-SECUNDARIA POSTOBLIGATORIA

III.3.-REDES DE CENTROS: ZONIFICACIÓN, PÚBLICA Y PRIVADA

III.4.-FINANCIACIÓN

III.5.- AUTONOMÍA CCAA. ESPECIFICIDAD DE CASTILLA Y LEÓN

III.6.-FORMACIÓN DEL PROFESORADO: PERMANENTE, INICIAL.

III.7.- POLÍTICAS SOCIALES CON IMPORTANTE REPERCUSIÓN EDUCATIVA

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Puede verse en >
www.concejoeducativo.org/alternat/alt-sist-edu.htm
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La Confederación Estatal de Movimientos de Renovación Pedagógica, ante el debate suscitado a raíz de la introducción en el currículo de la nueva asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, quiere manifestar:

1.- Que la educación ciudadana es un derecho básico y un deber inalienable dentro de cualquier sociedad democrática. Desarrollar la dimensión social de la persona desde el respeto y la filosofía que emana de los Derechos Humanos es fundamental para la construcción de una democracia participativa y comprometida con la justicia, la solidaridad y la superación de las desigualdades.

2.-La educación democrática y cívica tiene un componente eminentemente vivencial que implica la necesidad de vivir le democracia tanto en los centros como en todos los ámbitos de la vida. Reducir la educación para la ciudadanía a una simple asignatura puede significar en la práctica vaciar de contenido la necesaria implicación de todas las áreas, del centro y de la comunidad educativa en la construcción de modelos democráticos, tanto en las aulas como en la gestión y participación en los centros educativos.

3.- Más allá de concepciones sectarias e interesadas, que tienden a confundir lo público con lo privado, reivindicamos el derecho de cualquier sociedad democrática a educar a su ciudadanía en los principios éticos y morales que la sustentan, desde la laicidad y el respeto a todas las opciones afectivas, familiares y personales.

4.- Para potenciar una educación ciudadana desde las vivencias, la participación (entendida como implicación a partir de la toma de decisiones) y la gestión democrática de los centros, es necesario crear espacios y tiempos que posibiliten la reflexión y el trabajo en equipo, generando dinámicas de formación del profesorado dentro de un marco respetuoso con la autonomía organizativa y pedagógica de los centros. Esta formación del profesorado debe ser una estrategia básica para favorecer el diseño y la realización de acciones y proyectos que hagan de los centros un espacio de vida y práctica democrática fomentando una educación en y para la ciudadanía. Los valores y las prácticas democráticas se aprenden ejerciéndolas y practicándolas en contextos reales de vida y trabajo.

Santiago de Compostela, a 19 de noviembre de 2006.

Confederación estatal de Movimientos de Renovación Pedagógica (En la que está integrado Concejo Educativo de CyL)

A todos los niños sin exclusión

Prólogo
.- ¿Somos diferentes?

.-Por supuesto! : Todos somos diferentes

El Consejo de la Unión Europea ha declarado el año 2003 como “Año Europeo de las Personas con Discapacidad”, la Fundación Síndrome de Down de Madrid desde su Unidad de Investigación quiere aportar sus reflexiones y abrir un debate que ayude a avanzar en el proceso de integración social de los niños con discapacidad: niños; y con este objetivo abre una sección de investigaciones o estudios puntuales sobre Ética y Derechos del Niño. Los informes completos de los trabajos que se realicen quedarán reflejados en una serie de Documentos de Trabajo. Pretendemos que esta serie de Documentos de Trabajo, sean un instrumento útil para abordar ideas, compartirlas y debatirlas, con la intención de crear espacios para promover la ética y los derechos del niño.

Dedicamos este primer documento a la “ Imagen de los Niños en los Medios de Difusión y Comunicación” que si bien, no es un tema alarmante, en el mismo sentido que puede serlo el abuso sexual, la explotación laboral del niño o la esclavitud, si creemos que es un tema a debatir. Queremos trabajar en temas actuales que por alguna razón nos preocupan ya sea por el vacío legal existente o por la posibilidad de convertirse en costumbres populares aceptadas y que pueden llegar a vulnerar la dignidad de los niños, temas en los que sospechamos que puedan vulnerarse los derechos de los menores, y a partir de ese momento recoger información, valorarla, analizarla y reflexionar sobre los datos obtenidos. Nos interesa trabajar sobre la vida cotidiana, la realidad concreta, costumbres, actitudes sociales, familiares, escolares que pueden perjudicar o que no cubren las necesidades básicas de los niños y adolescentes. Queremos trabajar en aspectos éticos, no solamente en derechos, aspectos éticos que nos ayuden a avanzar en derechos y en sensibilidad social cotidiana. Los Derechos del Niño y los Derechos Humanos son normas, queremos observar y estudiar los hechos.

Este informe aporta una visión global de la utilización de la imagen de los menores en los diversos medios de comunicación y difusión. Propone la reflexión sobre temas importantes relacionados con los Derechos en la Infancia en España y específicamente nos preguntamos si debemos considerar explotación laboral esporádica la utilización de la imagen privada de los menores para fines económicos, lucrativos y no lucrativos. Planteamos: si existe posible vulneración de los derechos del niño y nos preguntamos si es ético la utilización de la imagen de los menores para fines lucrativos o no lucrativos, esto es, el hacer uso de los niños para anunciar productos o instituciones.

Abordamos el tema desde un enfoque educativo, psicológico y pedagógico. Tratamos específicamente el tema de la publicidad infantil, y planteamos diversos temas relacionados con los Medios de Comunicación y el Arte. Situamos la temática dentro del ámbito laboral, trabajo infantil, trabajo temporal remunerado.

Queremos introducir un debate social, educativo, político y económico sobre el tema de la publicidad y los menores. Creemos que es un tema complejo, y realmente olvidado. Recientemente en Italia se propuso debatir una norma legal que prohibiera la publicidad infantil en la televisión, pero sigue siendo un tema olvidado. Nuestra intención es promover acciones y compromisos positivos por parte de los poderes judiciales, sociales, legislativos, empresarios, consumidores y familia.

Introducción
La Convención sobre los Derechos del Niño (1990) ha supuesto un profundo cambio en la manera de entender la infancia y debe, consecuentemente, traducirse en un profundo cambio en la forma y manera de tratar a los niños y a los adolescentes. Uno de los objetivos prioritarios desde su ratificación ha sido y es la difusión y promoción de los derechos del niño. Estos derechos implican cambios sustanciales en la forma de concebir y entender la infancia: los niños dejan de ser objetos de pertenencia y de control y pasan a ser considerados sujetos de derechos. Los estados y las sociedades que han ratificado la Convención, entre ellos España, están obligados a establecer las condiciones y normativas necesarias para regular las relaciones entre el niño y los diferentes sistemas en los que está implicado y convive. Se trata de establecer las condiciones básicas, no mínimas, sino básicas, que hagan posible la efectividad de los derechos del niño. Este compromiso implica a todos los miembros de la sociedad de tal manera, que las prácticas sociales en las que interactúan niños y adultos se regulen por la normativa jurídica de los derechos.

Las características específicas de los niños conlleva que traspasen su responsabilidad como personas jurídicas a los adultos, por lo tanto son los adultos quienes tienen la responsabilidad de velar por el cumplimiento de los derechos de la infancia, y no son los niños quienes deben velar por sus derechos. El adulto tiene el deber de informar de la existencia de los derechos a los niños y adolescentes y de enseñarles a ser responsables a medida que crecen mentalmente.

El informe que presentamos es una mirada crítica a la masiva utilización de la imagen del niño en nuestra sociedad, en la sociedad de la información. La imagen predominante, como podremos comprobar, es una imagen que utiliza al niño para fines publicitarios y comerciales. Como también podremos comprobar, son estos mismos fines lucrativos, económicamente lucrativos, los que no incluyen en la oferta – demanda a los niños discapacitados. Por ejemplo, en las campañas de Navidad, se produce un aumento espectacular de anuncios cuyos protagonistas son niños ..., algunos niños, los discapacitados nunca aparecen en las campañas de los fabricantes de juguetes, quizás es que los discapacitados no son niños o es que no juegan, o no están encantados, o no están ilusionados, o no quieren aprender jugando. Quizás es que su imagen no es la adecuada para las ventas. Como podremos comprobar de los resultados del análisis llevado a cabo de los diferentes folletos de juguetes, no existe ninguna foto, imagen o dibujo que represente a un niño discapacitado.

Utilizamos el término niño establecido en la Resolución del Parlamento Europeo (A3-3q14/91), define niño como “... todo ser humano menor de dieciocho años, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de edad”. Por lo tanto, queremos señalar que humanamente no existen discapacitados, existen niños. Para la sociedad sólo deben existir niños, profesionalmente, técnicamente podremos hablar de discapacidad, deficientes, minusválidos, niños con necesidades educativas especiales... humanamente sólo existe una palabra: niños. Todos los niños tienen capacidades diferentes, todos los niños deben incluirse por derecho en la oferta y demanda digna de la sociedad en la que viven porque es un derecho que se les enseñe a convivir.

Ética y Derechos: Definición de términos
El Estado social dedica esfuerzos a colectivos o grupos de personas que requieren un apoyo y ayuda determinada por sus características intrínsicas o por el trato recibido durante tiempo histórico, es un esfuerzo por alcanzar la equidad en las acciones sociales, la equidad para las igualdades o desigualdades, para las necesidades diferentes. Las necesidades relacionadas con la infancia han sido, en general, olvidadas, postergadas o minimizadas durante siglos. La preocupación por el bienestar en la infancia es un hecho generalizado y plasmado en el documento de la Declaración Universal de Derechos del Niño (1959) pero son estos programas, destinados a los niños y especialmente los destinados a los niños con capacidades diferentes, los llamados discapacitados, los que se abren paso con lentitud “más perezosamente se abre paso ante la opinión pública y ante los poderes públicos. Sobre todo el relativo a los niños: los niños no tienen problemas; sólo molestan; sus problemas desaparecen cuando se hacen jóvenes; y los de éstos, cuando llegan a adultos. En tal miopía hemos vivido milenios” (Torres del Moral, 1994). Los problemas de los niños surgen cuando se hacen adultos, son pues problemas de adultos y en el caso de los menores con dificultades los problemas están, no desaparecen y aumentan de adultos. Esta podría ser brevemente una imagen flaseada de la realidad social de los niños y adultos.

En las diversas lecturas realizadas sobre derechos e infancia, se repite con insistencia la necesidad de llevar a la práctica las políticas de protección a la infancia, de pasar de las palabras a los hechos de considerar los principios y enunciados de la Convención de los Derechos del Niño (1990),casi 30 años entre la Declaración de los Derechos y la ratificación por los países de la Convención es un ejemplo de la lentitud y dificultad con la que se mueven las políticas de los Estados. La atención activa a las demandas sociales más elementales del ser humano en crecimiento, el niño y las necesidades que debe cubrir la sociedad, debe pasar a la práctica cotidiana como un hecho y no sólo como un derecho, los principios sociales y jurídicos deben alcanzar el nivel de actitud social ajustar y reajustar nuestra forma de entender y actuar frente a los diversas situaciones y sectores que forman una sociedad. Es importante una legislación protectora pero es importante unas acciones que exijan el cumplimiento de las mismas.

Los Derechos Humanos dan sentido a la palabra dignidad a la vez que son necesarios para velar por la dignidad del hombre, pero es necesario concretar y especificar lo que debemos entender por derechos y cuáles son. Los derechos, como todo aquello que el hombre crea son humanos, cambiables, modificables y dependientes de variables culturales y familiares. Proponemos la necesidad de crear un itinerario de derechos humanos que responda a una ética o a la Ética, término difícil de situar y definir y mucho más de concretar. No obstante, y para los fines de este trabajo esbozaremos brevemente el concepto de ética y estableceremos o mejor iniciaremos y perfilaremos un ideario de sugerencias que nos permita seguir reflexionando en otros documentos sobre Ética y Derechos en la Infancia. Partimos de la idea de revisar y crear nuevos derechos humanos pero que independientemente de la necesidad de revisar los derechos humanos, existe la ética y el comportamiento ético que puede servirnos para guiar nuestras acciones independientemente de la necesidad de proclamar derechos humanos, debemos y podamos actuar éticamente. Apostamos fundamentalmente por la ética y en consecuencia por los derechos que de ella deben desprenderse.

Ética
Nos centraremos en nuestro tema y lo iniciamos con unas palabras de José Luis L. Aranguren ( 1958) “Basta con reconocer las cosas tal como en realidad son para que la ética cobre ante nosotros toda la importancia que merece. Pues, según hemos visto, no se ocupa simplemente como suele decirse, de las acciones buenas o malas de los hombres, ni aún con el añadido de las costumbres. El sentido de la vida y lo que a través de la existencia hemos hecho y estamos haciendo de nosotros mismos, y no sólo cada uno en sí, sino también de los otros, porque somos corresponsables del ser moral y el destino de los demás: he aquí el tema verdadero , unitario y total de la ética.”

“Para vivir juntos en dignidad: desde la declaración Universal de los Derechos Humanos ha pasado ya medio siglo y el hombre sigue amenazado en su vida, su dignidad y su integridad... debemos trabajar para un entendimiento posible entre los hombres, un humanismo en el que se comparta... y basado en un universalismo respetuoso con las pluralidades y las diferencias” Fathi Triki (2000)

Hablar de ética resulta realmente difícil, a no ser que se simplifique tanto que se deje de pensar y se cierren los ojos a la reflexión, a la subjetividad del bien y del mal. Pero hablar de ética en la infancia a nosotros nos resulta más sencillo, más fácil (aunque teóricamente no sea fácil) y más agradable.

Ética e Infancia
Fernando Savater, escribía en un artículo titulado “Mi amiga la ética y yo”, artículo recogido en su libro “Sobre Vivir” (1983), “ Volvamos a las dos preguntas fundacionales de lo que más tarde supe que se ha llamado “ética” desde Aristóteles: ¿qué quieren los hombres? Y ¿cómo pueden actuar de acuerdo a su querer?. Aquí está todo lo que ha de interesarnos como invitación a la reflexión ética”. Y aunque el artículo continúa con ideas y pensamientos interesantes para reflexionar sobre ellos, nosotros nos quedamos con las dos preguntas que nos invitan, indudablemente, a reflexionar sobre qué queremos y cómo actuar.

Por ejemplo, queremos ser respetuosos con los niños además de educarles, y surgen los derechos del niño Pero los niños dependen de los adultos, por lo menos hasta una edad determinada no tanto por la independencia económica, que podría solucionar el estado, sino más bien de la independencia o capacidad y habilidad mental para absorber, elaborar y participar en el entorno en el que viven y deben convivir.

Queremos ser respetuosos con los niños. Los niños son seres humanos capaces, por lo menos durante bastante tiempo en la infancia, de sugerir sin argumentar, por lo tanto los niños necesitan ser oídos, escuchados y respetados. Bien, ya sabemos lo que queremos: respetar a los niños, y ahora, ¿ cómo actuar?. Pero... ¿qué es el respeto?

Proponemos un principio basado en la normativa que rige la infancia, “el interés superior del niño”, un principio que articule y rija toda la conducta del adulto hacia el niño con el objetivo de ser respetuosos con la infancia. Se trata de intentar concretizar esta declaración tan ambigua en sí misma que permite diseñar los intereses del niño en función de los intereses del adulto o de su sociedad. Como comenta Antonio Torres del Moral, en el prólogo al libro La Protección de los Derechos del Niño (1998), hablando de la ambigüedad de los términos utilizados en las normativas de la infancia: “No suele encontrarse mucha precisión terminológica en los documentos internacionales, como tampoco en la Constitución Española. Hasta cabe sospechar que esa imprecisión es deliberadamente adoptada en busca de una mayor concreción en normas internas y de rango inferior, respectivamente, según lo aconsejen la índole y los datos sociológicos de la cuestión regulada”.

Nuestra propuesta es la reversibilidad como principio ético cuando nos dirigimos o actuamos o educamos a un niño. Esta es nuestra propuesta: cualquier conducta dirigida a un niño deberá regirse por el principio de reversibilidad. Ello supone que cualquier conducta debe ampliar el abanico de posibilidades al ofrecérsela a un niño. Esto es, yo puedo enseñar un dato histórico determinado pero ese dato es uno entre otros a destacar, así debemos enseñar que es un dato relativo y no absoluto. De la misma manera, no nos cuestionaríamos la extirpación de un órgano o parte del mismo si fuese temporal pero nos lo cuestionamos y no lo consideramos ético no porque pertenezca a una cultura determinada sino porque es irreversible y desde ese punto de partida, desde la ética consideramos que se le niega a un ser humano en crecimiento la posibilidad de decidir, cuando pueda decidir, en definitiva le negamos la dignidad. De igual forma no dar la misma oportunidad a todos los niños de participar por igual en su sociedad resulta irreversible y excluyente.

El Principio de reversibilidad de las conductas: Un principio que no niega las culturas, ni las creencias, ni las costumbres, tradiciones.... un principio que exige esperar a que el niño sea capaz de decidir y exige además educarle para tomar decisiones, además es imprescindible y un deber del adulto y de la sociedad, si queremos ser respetuosos, educarle para decidir y no establecer diferencias según las características de los niños.

Sirva este principio ético que proponemos después de reflexionar durante tiempo sobre que consideramos ético enseñar y cómo educar a los menores: la reversibilidad, que acabamos de exponer para iniciar la reflexión, entre todos. Sólo recordar que humanamente existen niños, sólo niños, por lo tanto que la reflexión sirva para todos los niños.

Los derechos humanos se convierten poco a poco en instrumentos para defender al hombre pero como señala Castán (1982) los derechos humanos son muchas veces inútiles e insuficientes. Es necesario actuar y “actuar con eficacia, ¿cómo?, defendiendo, difundiendo y aplicando los derechos humanos (Mayor Zaragoza, 1998), y Federico Mayor sigue comentando en el libro Los Derechos Humanos en el Siglo XXI: es importante evitar el silencio y la indiferencia, las nuevas circunstancias del mundo actual “deben ser valoradas, adecuarlas y establecer nuevas propuestas y formularlas si es necesario, siempre en conformidad con la dignidad e igualdad y apartándonos del etnocentrismo”, se trata de “aplicar los principios y transformar los derechos en una realidad cotidiana”, “... los hechos, hombres, mujeres y niños son encadenados, estigmatizados, humillados y tratados como mercancia”.

Nuestro estudio tiene como objetivo valorar la posible vulneración de los derechos del niño en la vida cotidiana y social y reflexionar sobre la ética en la infancia con la finalidad de vigilar y preservar la dignidad de los niños.

Aportamos una visión global de la utilización de la imagen de los menores en diversos medios de comunicación y difusión. Nos preguntamos si la publicidad infantil vulnera los derechos del niño y si es ético utilizar la imagen de los menores para fines económicos publicitarios. Creemos que es un tema realmente complejo y también creemos que es el esfuerzo que hagamos entre todos el que hará avanzar en derechos humanos, entre ellos derechos de la infancia. Este estudio no es más que una propuesta de reflexión que nos ayude a avanzar en sensibilidad social.

Para reflexionar sobre el tema de la imagen de los niños en los medios de comunicación y difusión hemos recogido una muestra, bastante amplia de diversos medios. Hemos revisado durante 2 años:

Anuncios publicitarios en las diferentes cadenas de la televisión española
Periódicos españoles
Revistas divulgativas
Folletos de propaganda de diferentes comercios
Diversos espacios de internet
Organismos e instituciones oficiales
Organismos e instituciones privadas
Otros
Puesto que nuestra intención no es presentar los datos ni los aspectos técnicos del trabajo, sino abrir un debate entre diferentes disciplinas y profesionales que se ocupen de la infancia, pasamos directamente a presentar las conclusiones del trabajo.

Conclusiones
De los resultados obtenidos en este trabajo podemos concluir que:

- Constatamos, en comparación a dos décadas anteriores al año 2000 un aumento masivo y progresivo de la utilización de la imagen de los menores en todos los medios de comunicación y difusión.
- En cuanto a la edad, un aumento progresivo de la imagen de bebés en todos los medios de difusión en comparación a otras décadas.
- En cuanto a las características físicas. Existe una tendencia a utilizar la imagen de niños con rasgos occidentales: castaños-morenos de piel blanca, de constitución normal-delgada.
- En cuanto a niños con capacidades diferentes o discapacitados no aparecen en ningún anuncio a excepción de aquellos anuncios relacionados con su tema: la labor en defensa de este colectivo de diferentes ministerios u organismos oficiales o privados.
- En cuanto a la oferta o publicidad del producto que anuncian es multidiversa: desde anunciar bancos, compañías de vuelo, propaganda política electoral o postelectoral, campañas de educación ambiental, productos de limpieza, seguros, métodos anticonceptivos, automóviles, electrodomésticos, problemas de salud, juguetes, informática, cursos ….
- Específicamente la publicidad relacionada con temas infantiles: alimentación infantil, juguetes, material escolar, indumentaria…, los protagonistas son niños siempre sanos, sin ninguna discapacidad.

Proponemos
- El derecho a la convivencia digna, porque en la práctica no la tienen.
- La convivencia y las mismas oportunidades de participar en la sociedad de todos los niños con capacidades diferentes: y si pregunta un niño discapacitado o no: ¿Somos diferentes?, le contestamos: Sí, por supuesto. Todos somos diferentes.
- Reivindicamos una terminología positiva: Somos diferentes, tenemos capacidades distintas, la biodiversidad es la vida, las necesidades de todos son especiales, existen espacios publicitarios para todos, existen juguetes para todos.
- Reivindicamos la plena participación en la sociedad y en las prácticas sociales por derecho y no por inclusividad. Nos basamos en el derecho natural y por lo tanto no les incluimos, están incluidos. Porque no tenemos el derecho y la decisión de decidir a quién incluimos, están incluidos por ser seres humanos. Defendemos la inclusión social, como proceso histórico, más allá de la integración , pero defendemos el derecho a no ser incluidos porque están incluidos por derecho natural.

Esperamos que estas reflexiones nos lleven a todos a ayudar y ajustar más adecuadamente las necesidades de todos los niños.

M. Vidal Lucena. Del capítulo 2, libro en prensa)
Las capacidades cognitivas son la base del pensamiento humano, hablar de desarrollo cognitivo en Estimulación Temprana es establecer los puntos clave de las distintas etapas por las que evoluciona el entendimiento o cognición para así poder elegir aquellos programas, actividades o ejercicios que pueden favorecer la capacidad de razonar, resolver problemas lógicos mentalmente y no sólo en la práctica. El pensamiento es realmente un proceso mental y una actividad teórica sobre la base de las percepciones.

Es realmente una actividad productiva que nos lleva a establecer conclusiones sobre lo que observamos. El enfoque materialista sobre cómo surge el pensamiento o la capacidad de conocer nos decía que nada hay en la inteligencia que antes no haya pasado por lo sensorial, el pensamiento queda entonces reducido a una serie de imágenes asociadas, desde este enfoque filosófico el pensamiento no es un proceso específico, y se puede reducir a una serie de procesos sensoriales. Realmente cuando revisamos los programas de estimulación temprana clásicos nos preguntamos si inconscientemente no han traspasado esta visión histórica del pensamiento humano, ya que nos encontramos con muchas actividades que relacionan imágenes para estimular la inteligencia: ordenar por semejanzas, separar por diferencias, memorizar números y direcciones personales, contar hasta diez y luego hasta veinte, asociar elementos con sus homogéneos o derivados: la leche con la vaca, el pollito con la gallina y así sucesivamente nos encontramos que la mayoría de programas y programaciones en intervención temprana no estimulan la capacidad de discernir, de pensar, de llegar a conclusiones por uno mismo sino que estimulan la capacidad de aprender actos lógicos , objetos abstractos linguísticos o memoria repetitiva. Muchas veces nos preguntamos si realmente no están más que estimulando la capacidad de almacenar información necesaria para la vida cotidiana, conocimientos indudablemente prácticos, necesarios e indispensables pero dejando de estimular la capacidad de pensar. Por lo menos en la mayoría de los programas revisados, los clásicos , los más conocidos, los más utilizados en intervención se basan preferentemente en actividades que estimulan el conocimiento, no la capacidad cognoscitiva o de pensar.

Esta breve introducción que acabamos de realizar es para señalar que en este capítulo expondremos los ítems o momentos evolutivos importantes dentro del desarrollo cognitivo y propondremos actividades que estimulan el pensamiento o la capacidad de pensar. A modo de ejemplo:

Razonamiento lógico
Existen bastantes actividades en los programas y materiales de estimulación que trabajan el razonamiento lógico, son las típicas fichas de ordenar secuencias en función de un orden determinado, dicho de otra manera, una acción determinada antecede a otra por los efectos o causas que aparecen ellas. Por ejemplo, un niño coge un vaso lleno de leche y se lo bebe; sólo podemos ordenarlo de una manera: vaso lleno y después vaso vacío (el mismo vaso de antes, no otro claro). Estas actividades son para favorecer las relaciones que existen entre los elementos sus causas y consecuencias, o un orden lógico que es el que enlaza las secuencias o actividades, ayuda a un pensamiento ordenado y a enlazar hechos de forma consecuente, con lógica entre ellos, por lo tanto a razonar entre aspectos de elementos en principio separados pero que pueden unirse y de hecho están unidos por algo, ese algo es lo que el niño debe descubrir. Una semilla, crece y finalmente la planta, por ejemplo. Todas las fichas de razonamiento lógico que existen en el mercado nos sirven. Aquí vamos a proponer acciones cotidianas que los niños suelen vivir para ayudarles a enlazar hechos o situaciones. Para realizar este tipo de actividades es suficiente con pensar en algo que creemos o sabemos el niño hace o ha visto hacer y secuenciarlo en pasos. Por ejemplo: qué haces para comer un plátano?

Lo compro, o lo cojo del frutero, lo pelo y lo como. La pregunta pues es muy sencilla y es la técnica que utilizamos para trabajar las secuencias lógicas y además les ayuda indirectamente a establecer un juego simbólico complejo. Se puede iniciar desde los dos años o tres cronológicos, depende de los niños. Cuanto más pequeño menos secuencias lógicas. Tiene que haber siempre un mínimo de dos, a medida que crecen mentalmente pues añadimos acciones o secuencias lógicas. Si se tienen dibujos se puede trabajar con los dibujos, especialmente en aquellos niños que tienen dificultades de expresión verbal, entonces simplemente se las hacemos ordenar.

- qué haces para beber leche: cojo un vaso y bebo ( o agua, o naranja… vamos cambiando) - qué hace para que el vaso vuelva a estar limpio: fregarlo (o su mamá o papá) - repetimos y así ampliamos la acción: qué haces para beber leche?: cojo un vaso, bebo, lo limpio Este es un ejemplo pero lo podemos hacer con muchísimas situaciones cotidianas, pensamos una, la secuenciamos en pasos y según la dificultad que presenta el niño, la hacemos de dos acciones o más. Otro ejemplo: - qué haces para ir a la cama: ponerme el pijama y dormir - qué haces para ponerte el pijama: quitarme la ropa y ponérmelo - qué haces para ir a la cama? Quitarme la ropa, ponerme el pijama y dormir

son ejemplos muy sencillos que nos permiten realizar muchas actividades de razonamiento lógico que además indirectamente nos ayudarán a ordenar el discurso hablado.

Teoría de la mente
Hemos comentado anteriormente que no existen por el momento investigaciones o estudios que nos digan qué tipo de actividades o ejercicios pueden estimular la capacidad cognitiva que se conoce con el nombre de teoría de la mente, capacidad para leer la mente de los otros. Pero de las investigaciones leídas deducimos algunas actividades que creemos pueden ayudar a pensar lo que puede saber el otro sobre en una situación determinada y son las que nosotros trabajamos. Ponemos aquí algunos ejemplos.

- Una caja de cerillas de cocina llena de piedras. Se la enseñamos al niño y le decimos oigo ruido está llena. Voy a verlo. La abrimos y miramos nosotros sin dejarle ver lo que hay. A continuación le decimos. Esto es una caja de cerillas, sabes lo que hay dentro. La mayoría dicen: cerillas. Puede que sean cerillas o que sea otra cosa. Quién puede saberlo? Curiosamente a los menores de cuatro años les cuesta mucho contestar. Algunos niños de cuatro años dicen: tú. Y al preguntarles y tú. Si, vuelven a contestar cerillas. Pues sólo puedo saberlo yo, que es quien lo ha visto. Poco a poco con este tipo de actividad van contestando adecuadamente. Este tipo de actividad también la realizamos con muñecos. Entonces lo que hacemos es mirar nosotros y hacer ver que el muñeco mira con nosotros. Y poco a poco y cerca de los cinco años van contestando adecuadamente: lo sabes tú y el muñeco.

Los distintos modelos que intentan explicar y analizar la calidad de la enseñanza conceden especial importancia a las interacciones que se producen en el aula entre el profesor y sus alumnos y entre los propios alumnos. La complejidad y diversidad de los procesos que ocurren en el aula y las distintas variables que inciden en la consecución de la eficacia de los aprendizajes escolares ha sido objeto de numerosos estudios. Uno de los fenómenos que preocupa actualmente es la gestión y control del aula por la incidencia que tiene en el rendimiento académico del alumno y la satisfacción o insatisfacción del docente. En los trabajos publicados recientemente sobre el malestar docente, la disciplina en el aula aparece como variable influyente y factor causante de la sensación de fracaso profesional, absentismo docente, malestar personal, deseos de abandonar, falta de motivación laboral entre otros sentimientos de insatisfacción docente.

Entre las distintas funciones del profesor está la de gobernar y gestionar el aula de tal manera que permita ofrecer oportunidades adecuadas de aprendizaje así como desarrollar aptitudes de convivencia favorables dentro del ámbito escolar y social. Crear un clima apropiado dentro del aula que facilite el trabajo, la comunicación, disminuya los conflictos cotidianos y potencie interacciones cooperativas y que ayude a desarrollar responsabilidades autónomas. Indudablemente este es un ejercicio que requiere un plan de actuaciones concretas y objetivas destinadas a conseguir la disciplina en el aula.
Ayudar a los alumnos a tomar conciencia de la necesidad de normas y sanciones para mantener la convivencia en el ámbito escolar y social es una tarea compleja que precisa de la formación del docente en técnicas de gestión y control del aula fundamentadas en la comprensión y conocimiento del curso evolutivo por el que trascurre el desarrollo infantil. Dar oportunidades a los alumnos para aprender a comportarse en función de sus necesidades básicas y las del grupo implica por parte del profesor la incorporación en la programación del aula de estrategias que permitan al alumno asumir la disciplina como un objetivo educativo que debe alcanzar y al profesor como un objetivo educativo que debe enseñar y evaluar. Una programación así concebida de promover la asunción por parte del alumno de responsabilidades académicas y comportamentales y debe ofrecer los mecanismos que permiten la toma de conciencia necesaria para interiorizar las normas sociales.
En 1998 realizamos un estudio piloto sobre disciplina escolar, elaboramos un cuestionario y lo aplicamos. El estudio piloto fue financiado por el Instituto Calasanz de Ciencias de la Educación. Presentamos algunos de los resultados que obtuvimos.
Con este estudio piloto hemos querido obtener información sobre tres aspectos tres aspectos relacionados con el concepto de disciplina como son: normas, comportamientos y aprendizajes académicos.
Queremos señalar, que la aplicación del cuestionario se realizó en mayo y junio de 1999, consideramos que no es un momento adecuado para pedirles a los profesores que participen en cualquier tipo de estudio, por el cansancio acumulado durante el año y por el trabajo que representa finalizar un curso, por eso queremos agradecer a todos los docentes anónimos que han participado y a la dirección del centro la posibilidad que nos han dado de llevar a cabo este estudio preliminar sobre disciplina escolar ya que indudablemente sin ellos no hubiese sido posible realizar el estudio. Además nos satisface el haber obtenido una respuesta tan alta en esas fechas ya que ello corrobora la necesidad de profundizar en este tema con la finalidad de encontrar vías que ayuden al profesor a gestionar y controlar el aula.
A continuación presentamos alguno de los resultados relacionados con las preguntas de comportamiento.

COMPORTAMIENTO: FRECUENCIAS OBTENIDAS

Preguntas realizadas en el cuestionario:

C1.- Conocemos por otros estudios anteriores que los conflictos más frecuentes en la escuela son debidos a las siguientes conductas: ruidos, movilidad excesiva, actitudes molestas, palabrotas... Señale el tipo de actuación que considera más eficaz para controlarlos.

A.- Copiar: no me moveré en clase, no haré ruidos...
B.- No salir al patio
C.- Explicar la conducta y razonarla
D.- Apartarle (sentarle solo, salir de clase...)
E.- Ponerle de pie un rato

Las respuestas obtenidas se reflejan en el gráfico de la página siguiente y en porcentajes son las siguientes:

C: 72,3 % Explicar la conducta y razonarla
D: 10,3 % Apartarle
E: 8,7 % Ponerle de pie un rato

Estos porcentajes son similares en todos los nivles de escolarización, expcepto en primero de la ESO, que son los siguiente:

C: 57,7 % Explicar la conducta y razonarla
D: 19,7% Apartarle (sentarle solo, salir de clase)

Comentario
La respuesta C, “Explicar la conducta y razonarla”, obtiene una frecuencia del 72,3 %. Este porcentaje se mantiene en todos los niveles de la enseñanza alrededor del 70 %, excepto en primero de la ESO que disminuye al 57,7 % y aumenta la respuesta D, “apartarle...” que obtiene un 19,7 %.
La respuesta “Razonar y explicar la conducta” es una actitud correcta por parte del profesor, pero de dudosa utilidad para controlar a los alumnos, especialmente en las primeras edades en el nivel de educación infantil, si tenemos en cuenta el criterio evolutivo de movilidad en estas primeras edades y la dificultad de autocontrolar la conducta a través de verbalizaciones, que solamente serán productivas a largo plazo y si se acompañan de límites externos no verbales, claros y justos para controlar la conducta. Si además tenemos en cuenta que el grupo de clase suele ser numeroso, entre 25 y 30 alumnos durante la escolarización obligatoria y entre 15 y 25 en educación infantil, creemos que difílmente puede llevarse a la práctica tal método ya que no resulta eficaz razonar y explicar conductas individuales a tantos niños juntos y explicarlo colectivamente no tiene sentido, pues implicaría interrumpir la tarea de los demás, posiblemente con bastante frecuencia. por lo que creemos que esta técnica de razonar no debe darse con tanta frecuencia o por lo menos para todas las conductas ruidosas como aparece reflejado en las respuestas dadas al cuestionario. No obstante, es posible que sea la actitud que les gustaría a los profesor tener y utilizar en el aula.
En cuanto a la educación infantil es un porcentaje excesivamente alto. En esta etapa educativa es más productivo imponer conductas explicando cómo tiene que ser el comportamiento y cómo no deben comportarse dentro del aula y explicar además lo que sucederá cuando se comporten mal o sea, cuando no cumplan con las normas que se les exigen. Indudablemente se puede razonar y se debe razonar, pero lo debe hacer el adulto, el profesor, y no exigiendo que razonen con él, simplemente exigiendo que se le atienda y nunca en momentos de conflictos. Cuando aparezca la conducta perturbadora se puede recordar las normas que existen pero no es el mejor momento para explicarlas y razonarlas. Lo más eficaz para controlar el aula es recordar cómo deben comportarse y exigir con control externo que lo cumplan. Para controlar el exceso de ruido y de movilidad, lo más efectivo es llegar a establecer normas claras, adecuadas a la edad, anticiparlas, recordarlas y evitar esas conductas apartándoles de los estímulos que las provocan, sin que por ello dejen de trabajar en las tareas escolares. La opción preferible, de las aquí propuestas sería la opción D “Sentarle solo...” y en la medida de lo posible ayudarle a concentrarse en la tarea.
La respuesta E: “Ponerle de pie un rato”, que obtiene una frecuencia de 8,7 % es una conducta totalmente inadecuada, pues impide a los alumnos trabajar, se considera un castigo físico que puede producir irritabilidad y emociones negativas por parte del sujeto hacia el profesor y hacia las tareas escolares, así como por parte del grupo hacia el profesor o hacia el alumno castigado. Es una conducta que utiliza en exceso el poder de la autoridad, especialmente cuando se aplica frecuentemente. No es considerada una sanción normalizadora ni reparadora.

A la pregunta C2 se obtienen los siguientes porcentajes:

C2.- Cuando un niño miente o engaña, es necesario:

A.- Regañarle
B.- Regañarle y castigarle
C.- Intentar conocer por qué miente y razonar con el
D.- Todos mentimos alguna vez, no hay que hacer caso
E.- La mentira merece un castigo más fuerte para que no se agrave

Respuestas:

C.- 85,3 % Intentar saber por qué miente y razonar con él
A.- 6,9 % Regañarle

Comentario
En todos los niveles analizados se obtienen porcentajes semejantes. podemos decir lo mismo que comentábamos en la pregunta anterior, es difícil intentar conocer por qué miente un niño y razonar sobre la necesidad de no mentir no tiene mucho sentido, ya que es de suponer que miente para que no le castiguen o regañen por algo que considera inadecuado. La mejor solución es ayudarle a disminuir esta conducta evitando castigarle y animándole a asumir la responsabilidad de sus actos reconociendo los motivos que le han impedido actuar correctamente, ayudarle a pedir disculpas y a reparar la situación sin humillarle, en la medida de lo posible. Advirtiéndole de las posibles consecuencias que se derivarán de su conducta si sigue teniendo ese comportamiento.
Si no es adecuado intentar conocer las razones de su conducta en edades superiores a los seis años menos adecuado lo es en edades inferiores a los seis años, cuando realmente los niños más que ser conscientes de la utilidad de la mentira o engaño suelen utilizarlo para escapar de posibles consecuencias desagradables.
En el caso de que un alumno recurra constantemente a la mentira lo que deberemos hacer es indagar que está pasando para que ese niño tenga que estar constantemente mintiendo y buscaremos soluciones fuera del aula.
De las posibles opciones la más adecuada es la opción A: “Regañarle” sin más demostrándole que esa conducta es inadecuada, la de mentir y la que ha provocado la mentira.

A la respuesta C3 se han obtenido las siguientes frecuencias.

C3.- Señale la respuesta que considere más acertada para la siguiente frase “el comportamiento molesto pero tolerable de los niños en el aula se debe principalmente a.”

A.- La cantidad de horas que deben estar trabajando
B.- A la falta de normas claras en las primeras edades
C.- A las condiciones generales de la enseñanza
D.- Al poco interés en general por aprender
E.- A la necesidad de los niños de moverse y hablar

Respuestas

E: 38,8 % necesidad de moverse
D.- 24,6 % poco interés por aprender
B.- 16,1% Falta de normas

Comentario
En esta pregunta la respuesta que obtiene un porcentaje más alto es la que sigue un criterio evolutivo “Necesidad que tienen los niños de moverse”, 38,8 %, mientras que en educación infantil este porcentaje aumenta hasta un 60,7 % y en primero de primaria a un 56 %. en estos dos niveles la segunda opción elegida por los profesores es la B: “falta de normas claras en las primeras edades”. Mientras que en BUP los porcentajes más altos se obtienen en la respuesta D: “Al poco interés general en aprender” con un 37,5 % y a la respuesta A: “Cantidad de horas que deben estar trabajando” que obtiene un 37,5%.
Consideramos que son respuestas adecuadas y que la diferencia de porcentajes entre distintos niveles de la enseñanza se corresponde con el conocimiento que tienen los profesores del desarrollo infantil. Los niños pequeños tienen más necesidad de moverse y de hablar que los alumnos mayores. Mientras que los alumnos mayores tienden más a distraerse por falta de motivación hacia las tareas escolares y a la cantidad de horas que deben pasar en el centro. en cuanto a la respuesta D: “Al poco interés por aprender”, es una opinión que responsabiliza excesivamente al alumno sin tener en cuenta otras condiciones de la enseñanza que pueden repercutir en la desmotivación de los alumnos.
Es lógico esperar que en los primeros niveles los profesores tiendan a opinar que la conducta de los niños esta determinada por la falta de normas claras en las primeras edades puesto que cuanto más pequeño es el niño más se suele relacionar su comportamiento con las pautas de crianza familiares, mientras que cuanto mayor es, se responsabiliza más al alumno de su comportamiento y menos a las familias, ya que hay una tendencia a pensar que el alumno puede reaccionar y autoresponsabilizarse de su comportamiento a medida que va creciendo.

C4.- Indica las conductas que considera merecen un castigo más fuerte

A.- Molestar en clase (hablar, moverse, distraerse...)
B.- Burlarse del profesor, de los compañeros, actitud despreciativa...
C.- Quitar las cosas a los demás
D.- Llegar tarde a clase
E.- No hacer los deberes

Respuestas

B.- 81,9 % Burlarse del profesor, de los compañeros...

Esta respuesta es la que ha obtenido en todos los niveles el porcentaje más alto. Es evidente que perder el respeto al otro, especialmente al profesor es la conducta que se considera más inadecuada, frente incluso a la de quitar cosas a los demás, conducta que sin lugar a duda también debe ser considerada altamente perjudicial . Es probable que la de burlarse del profesor implique el desacato a la autoridad y se percibe como más conflictiva que la de quitar cosas , ya que puede descontrolar totalmente la organización del aula y el control de la misma.
Seguramente esta sea una conducta considerada por parte del profesor como desestabilizadora y crítica con su autoridad, es probable que el profesor sienta sentimiento de mayor inseguridad frente este tipo de conductas que frente a otras y que considere que puede arrastrar al resto del grupo si no es capaz de cortarla a tiempo.

En estos momentos y gracias a los datos obtenidos en este estudio piloto, estamos llevando a cabo una investigación aplicada: enseñar a comportarse en clase. A medida que obtengamos los primeros resultados los iremos exponiendo en la página.